Доброго дня, шановні колеги!
Рада вітати Вас на своєму блозі!
Із задоволенням поділюся своїм досвідом і надбаннями!

Перекладач

неділю, 22 січня 2017 р.

Проблема педагогічної оцінки молодших школярів




Творча робота
 «Проблема педагогічної оцінки молодших школярів»
  ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………  1
РОЗДІЛ І. Теоретичні основи проблеми оцінювання у початковій школі
1.1.Функції , форми та роль педагогічної оцінки …………………..  2
1.2.Демократизація оцінювання у працях педагогів – новаторів ………4
РОЗДІЛ  ІІ. Практична розробка проблеми оцінювання у діяльності вчителя початкових класів
2.1.Оцінювання як стимул навчальної діяльності молодших школярів  …………………14
2.2.Значення оцінки для формування адекватної самооцінки учня………….21
2.3. Вплив педагогічної оцінки на виникнення шкільної тривожності у молодших школярів…………………29
2.4.Практичні рекомендації    ………………31
ВИСНОВКИ…………………………………………………………………….34
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ……………………………………35
ДОДАТКИ…………………………………………………………………………37

Вступ
Людина в процесі життєдіяльності постійно оцінює предмети, явища, ситуації, вчинки і ідеї різних людей, власні можливості, вчинки і результати своїх дій; передбачає й враховує, як їх можуть оцінювати інші. Формулюючи оцінки, людина впливає на оточуючих, а також постійно відчуває на собі вплив оцінок інших людей.
Навіть неповний перелік деяких різновидностей оцінок свідчить про те, що вони необхідні людині для організації взаємодії з предметним світом, з іншими людьми, з суспільством. Так,усвідомлена саморегуляція є, по-суті, процесом постійного оцінювання умов,власних можливостей, поточних і кінцевих результатів діяльності, значення самих цілей, своїх індивідуальних особливостей.
Істотне місце посідає оцінна робота в педагогічній діяльності вчителя. Він перевіряє результати навчання учнів, систематичність виконання ними поставлених завдань, контролює хід навчально-виховного процесу, відображає і фіксує результати діяльності дітей у відповідних звітних документах.
Реформування системи загальної середньої освіти, зокрема і її початкової ланки, актуалізувало в Україні пошук шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, спрямованого на виховання ініціативної, самодостатньої, творчої особистості учня, яка відповідає вимогам ІІІ тисячоліття. Важливою складовою освітніх реформ є також удосконалення системи оцінювання навчальних досягнень учнів середньої загальноосвітньої школи. Адже за умови оптимальної організації навчально-виховного процесу оцінювання сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їх компетентність, своєчасно виявляє прорахунки дидактичного процесу, демонструє результати індивідуалізації та диференціації навчання, допомагає вчителю отримати інформацію про хід навчально-пізнавальної діяльності школярів.
Водночас гуманізація і демократизація освіти, переорієнтація шкільного навчання з інформаційно-репродуктивного процесу на особистісно орієнтований, метою якого є творчий розвиток учня, теж вимагають зміни підходів до оцінювання навчальної діяльності молодших школярів. У сучасних умовах воно має ґрунтуватися винятково на позитивних засадах, враховувати насамперед рівень досягнень учня, а не ступінь його невдач, прорахунків.
Контроль знань школярів — важлива її необхідна складова навчально-виховного процесу. Від його правильного здійснення великою мірою залежить успішність учнів. Перевірка і оцінка засвоєння школярами матеріалу виконують навчальні і виховні функції. З їх допомогою виявляться  рівень знань, якими оволоділи діти, досягнення і недоліки у їх підготовці,ефективність роботи вчителя, визначається готовність учнів до дальшого навчання. Від того, як здійснюється перевірка і оцінка знань школярів, залежить навчальна дисципліна, ставлення учнів до класних і домашніх завдань, формування інтересу до предмета, а також виховання таких важливих якостей особистості, як самостійність, ініціатива, працьовитість та ін.

Розділ І Теоретичні основи проблеми оцінювання у початковій школі
1.1 Функції, форми та роль педагогічної оцінки
У числі засобів педагогічного впливу на дітей одним з дуже важливих є оцінка. Педагогічна оцінка, таким чином є головним регулятором поведінки й діяльності дитини.
У психолого-педагогічній літературі виділяють різні функції оцінки. Так, Ш.О.Амонашвілі розкриває виховну (спрямовану на розвиток особистої відповідальності, працелюбності, цілеспрямованості, старанності та інших якостей особистості) та навчальну (спрямовану на покращення результатів навчальної діяльності, формування мотивів учіння) функції оцінки. Л.Ф. Ващенко вказує на контрольно-коригуючу функцію оцінки (визначення рівня знань, умінь і навичок кожного учня або класу з подальшим усуненням виявлених недоліків ) . Б.Г. Ананьєв виділяє дві функції впливу оцінки на дитячу особистість: а) орієнтувальну, що полегшує усвідомлення процесу діяльності; б) стимулюючу, яка впливає на афективно-вольову сферу внаслідок переживання успіхів чи невдач.
Педагогічна оцінка виконує дві найважливіші функції: співвіднесення й
мотивації. У своїй першій функції педагогічна оцінка виступає як індикатор певних результатів і рівня досягнень, яких домігся той або інший школяр у своїй навчальній діяльності. Мотиваційна функція педагогічної оцінки пов'язана зі спонукальним впливом на особистість школяра, викликаючи істотні зрушення в самооцінці дитини, рівні її домагань, у поведінці, у способах навчальної роботи, у системі відносин між всіма учасниками освітнього процесу. Під впливом цих зрушень прискорюються або вповільнюються темпи психічного розвитку, відбуваються якісні перетворення в структурі інтелекту, особистості й пізнавальній діяльності школяра.
Підвищена залежність самопочуття дітей, їхнього психічного тонусу й працездатності від зовнішніх умов, пред'являє до оцінної діяльності вчителя особливі вимоги. У класах протягом перших років навчання вчитель не користується оцінкою як формою обліку поточної успішності дітей. В його руках залишається тільки змістовна оцінка навчальної роботи школярів.
Учитель повинен постійно враховувати, який вплив вона робить на кожного окремого учня, якими шляхами впливає на навчальну роботу, на формування особистості.
Існує пряма залежність між
характером оцінних впливів педагога й самопочуттям дитини, її настроєм, продуктивністю її діяльності. Якщо оцінки (позитивні або негативні) протягом значного періоду повторюються, то природно повторюються й викликувані ними почуття. На тлі гарного емоційного стану, обумовленого переважно позитивними оцінками створюється сприятливий ґрунт для формування пізнавальних мотивів навчання, розвитку працьовитості.
Позитивні емоції є спочатку навчання головним стимулом для нових зусиль, заставляється основа працьовитості, "треба" перетворюється в "хочу". Інша картина спостерігається, якщо бере гору негативна оцінка, вона викликає почуття незадоволеності, неуспіху, невдачі, діти втрачають надію на успіх, до їх і без того слабких можливостей приєднується непевність у собі. Це гальмування навчальної діяльності дитини на шляху до знань. Діти, яких учитель увесь час засуджує й вичитує, прагнуть уникати контактів зі своїм наставником, намагаються привертати до себе якнайменше уваги, віддають перевагу пасивним формам роботи. Недальновидна тактика вчителя обертається повним виключенням дитини з навчальної роботи, формуванням боязкості, скритності, пасивності, підвищенням тривожності та зниженню самооцінки учня.
Педагогічна оцінка в початковій школі виступає одним з головних регуляторів внутрішньо-колективних відносин дітей, важливим фактором, який визначає місце особистості в колективі.
Педагоги постійно відчувають протиріччя вимог, прагнучи задовольнити їх, мимоволі порушують то вимогу об'єктивності, то вимогу справедливості. Діти тонко вловлюють непослідовність в
оцінках учителя й часто вважають себе скривдженими, оціненими несправедливо. Такого побічного ефекту варто уникати. Підґрунтям оцінки є критерій відносної успішності: оцінюється сьогоднішнє досягнення дитини в порівнянні з тим, що характеризувало її вчора. Враховуються реальні навчальні можливості дитини, конкретний рівень її досягнень і та міра старанності, наполегливості, що була вкладена в досягнення оцінюваного результату.
            1.2 Демократизація оцінювання у працях педагогів-новаторів
Виходячи з логіки процесу навчання, контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Він є, з одного боку, завершальною складовою оволодіння певним змістовним блоком, а з другого – своєрідною зв’язуючою ланкою в системі навчальної діяльності особистості.
Перевірка виконує в навчальному процесі різноманітні функції і через те має велике освітнє та виховне значення. Перш за все вона допомагає учням оформити свої знання, відтворити їх в усному або письмовому мовленні. до того часу, поки знання не висловлені в мовленні, вони не можуть бути свідомо засвоєні, не можуть бути міцними. Отже, перевірка допомагає перш за все осмисленню та закріпленню знань, їх вдосконаленню. Контрольно-оцінна діяльність вчителя передбачає забезпечення дієвості та повноти, послідовності та грамотності у навчально-пізнавальній діяльності учнів. У кінцевому результаті вона сприяє підвищенню якості навчальної роботи, якості навчального процесу в цілому.
Разом з тим, в умовах традиційно-пояснювального навчання метою контролю є визначення якості засвоєння навчального матеріалу, що найчастіше розуміється як контроль знань, умінь та навичок учнів. Вважається, що саме здійснення цього завдання дозволяє підвищити відповідальність учнів за наслідки своєї навчальної роботи. В противагу такому розумінню сутності контрольно-оцінної діяльності є інша, головною її метою у розвивальному навчанні є індивідуальне з’ясування змін у розвитку учня і визначення конкретних шляхів сприяння цьому процесу. Отже, очевидним є існування двох альтернативних підходів до забезпечення контрольно-оцінної діяльності в сучасній школі (традиційного та демократичного).
Перший традиційний для масової школи підхід передбачає «…визначення рівня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності із вимогами шкільної програми».  Разом з тим, реалізація цього завдання не вичерпує всієї сутності контрольно-оцінної діяльності і не сприяє сьогодні «…у достатній мірі забезпеченню рівня освіченості молодого покоління, поглиблює розрив між дошкіллям і початковою школою, загальноосвітньою і вищою школою» .
Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями. Саме ця думка є однією з основних передумов розвитку другого демократичного підходу в оцінюванні.
Також демократичний напрямок розглядає дитину не об’єктом, а суб’єктом оцінювання.
Незважаючи на те, що останнім часом на сторінках періодичних видань точилася дискусія про необхідність і доцільність змін, які відбулися у системі контролю і оцінювання, основні недоліки, які були притаманні існуючій раніше п’ятибальній системі зберігаються і сьогодні.
Основними недоліками чинної системи контролю і оцінювання є:
- недостатнє врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, стандартизація оцінювальних підходів на всіх трьох ступенях;
- засилля кількісних форм оцінювання і обліку;
- домінування епізодичного оцінювання, високий суб’єктивізм облікових оцінок, психологічний дискомфорт на занятті;
- низька варіативність у використанні існуючих методів контролю, слабка їх інтеграція;
- недосконалий і обмежений спектр оцінок, його невідповідність генотипу дітей, поділ оцінок на позитивні і негативні;
- низький рівень об’єктивності оцінювання, недосконалість обліку уможливлюють зловживання;
- відсутність механізму об’єктивного підсумовування оцінок, формалізм більшості оцінок;
- єдині підходи до оцінювання і контролю на всіх освітніх ступенях загальноосвітньої школи та у всіх типах професійних навчальних закладів, недостатня диференційованість оцінювальних технологій залежно від особливостей навчальних предметів, особливо у загальноосвітній школі;
- недостатній логічний взаємозв’язок процесу оцінювання з попередніми етапами в організації засвоєння знань (планувальний, спонукальний, виконавчий).
Більш цілісну і апробовану на практиці концепцію оцінювання розвитку молодших школярів запропонував Ш.О. Амонашвілі.
Навіщо оцінювати знання? Від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Важко уявити, в який хаос могли б ми зануритися, виключивши хоча б на деякий час з нашої діяльності оцінний компонент. Отже, знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб намітити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності . Однак неважко виявити і підтекст оцінної сторони навчання, що полягає в заохоченні і примусі учнів до навчання. Така функція оцінки досягає своєї вершини при виставленні оцінки. Важливим аспектом контрольно-оцінної діяльності, як вважає Ш.О. Амонашвілі, є подолання страху учня перед помилкою у процесі пізнання. У зв’язку з цим слід зазначити, що оцінювання використовується не тільки для визначення рівня успіхів учня, але й з метою цілеспрямованого комплексного впливу на його особистість в цілому та на окремі її якості.
Отже, оцінка перетворюється у характеристику особистості, впливаючи на всі сфери її життя і регулюючи її спілкування з іншими учасниками навчального процесу. Оцінка «впливає на свідомість та почуття учня», її «співпереживають на тільки учні, а й їх товариші, батьки», вона розвиває почуття колективізму і товариськості, власної гідності і відповідальності, витримку і вміння контролювати свої дії, зміцнює волю і підвищує відповідальність за виконану роботу. Такий підхід суттєво відрізняється від традиційного розуміння сутності контрольно-оцінної діяльності, оскільки остання більш зорієнтована на індивідуалізм, самолюбство та зорієнтовану на мотиви пізнавальної діяльності, які не мають особистісної значущості. Згідно з ним дитина спочатку прагне оцінки, сподіваючись лише на позитивні її форми і прояви. але з часом переконується, що її навчальна діяльність не завжди відповідає рівневі особистісних запитів, що надалі негативно впливає на індивідуальні характеристики школяра.
Ш.О. Амонашвілі вважає, що підвищувати успішність можуть лише умови, які підсилюють інтерес до навчання, до знань. Система ж оцінок, як правило, спотворює інтереси учнів до навчання і зводить його до «зовнішніх елементів навчального процесу».
У зв’язку з цим Амонашвілі писав, що «…оцінка-бал, змагання – все це призводить до розвитку заздрості, марнослів’я». Розвиваючи цю думку, психологи і педагоги виходять із того, що оцінка-бал, можливо ще не сказала свого останнього слова.
Ш.О. Амонашвілі підкреслював: «Справа в тому, де, як, коли і, основне, навіщо її застосовувати. Теорія і практика навчання свідчать, що тільки правильно організований контроль і оцінювання знань має значення як для учнів, так і для вчителя».
Сучасна концепція контролю і оцінювання, розроблена представниками розвивального напрямку у навчанні, зорієнтована на врахування вікових особливостей учнів, забезпечення їх максимального розвитку і повинна базуватися на демократизації контрольно-оцінної діяльності.
Передові педагоги одностайні у тому, що оцінка-бал – лише один із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного і сумлінного навчання.
Вирішення проблеми контролю й оцінювання результатів навчальної діяльності учнів безпосередньо залежить від розуміння вчителем співвідношення механічного запам’ятовування й осмисленого засвоєння у процесі навчання. Вже в молодших класах закладається основа свідомого ставлення до навчання як праці. Знання – це основний продукт процесу навчання, який за своїм характером є поняттям широким і багатогранним. Воно містить у собі «…по-перше, постійне збереження в пам’яті узагальнюючих істин (правил, визначень, залежностей та ін.), які часто застосовуються в практичній діяльності і під час оволодіння новими знаннями; по-друге, розуміння загальних закономірностей, які є ніби джерелом для узагальнюючих істин» . Як зазначає В. О.Сухомлинський, «ці дві сторони набування знань взаємопов’язані, але потребують різної розумової діяльності», а тому – і відмінних способів контролю за їх засвоєнням з боку вчителя. Останній дуже часто не усвідомлює вказану різницю і вимагає від учнів тільки одного результату – якомога повнішого і точного відтворення незалежно від того, про що йдеться.
Водночас від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якій формі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах
В.О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змоги з’ясувати, чи усвідомлюють учні причинно-наслідкові зв’язки і закономірності, тобто чи «стало мислення, думання розумовою працею».
У разі, якщо необхідно з’ясувати, наскільки учні усвідомлюють зв’язок між абстракціями і конкретними предметами, явищами дійсності, необхідно, на думку Василя Олександровича, орієнтуватися на такі критерії: наскільки активно виявляються розумові зусилля дитини в процесі аналізу того чи іншого явища, на уміння користуватися ними на практиці. Виходячи з цього, він тлумачить і поняття «якість праці»: «…якість розумової праці – здатність досліджувати, пізнавати, вивчати факти і явища не тільки безпосереднім спостереженням, а й опосередковано».  Падіння інтересу до навчання, успішності учнів, на його думку, пов’язане перш за все з тим, що узагальнюючі поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослідження явищ і фактів, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими із такими труднощами знаннями, вони «перетворюються у мертвий тягар і ускладнюють набування знань»: «Відповісти, вкласти знання, дістати оцінку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних інтересів: нагромаджувати знання, щоб потім, після екзамену, звільнитися від знань» .  Виникає, як зазначає Василь Олександрович, такий парадокс: «чим більший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далі». Тому не обсяг засвоєного і не точність його відтворення є показником якості розумової праці. Сухомлинський підкреслював: щоб дитина охоче вчилася, її інтелектуальне життя в жодному разі не повинно обмежуватися лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам’ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем.  Помилки в організації контролю й оцінювання унеможливлюють формування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об’єктивні труднощі процесу пізнання, становлення та самоствердження особистості, які неможливі без самоповаги.
«Невміння знайти правильні критерії оцінки розумової праці школярів – це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібних учнів», – пише Василь Олександрович. Вчитель же, на його думку, взагалі не повинен давати дитині привід вважати, що її оцінюють за те, наскільки повно вона запам’ятала і відтворила навчальний матеріал. У такому випадку знання відриваються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів.
З огляду на це В.О. Сухомлинський пропонує виводити критерії та показники сформованості знань учнів, враховуючи те, що знання мають бути і кінцевою метою, і засобом, інструментом для опанування нових знань, необхідною складовою інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку учня та учнівського колективу. Щоб забезпечити їх діє спроможність, вчителеві необхідно на практиці постійно дбати про дотримання кількох важливих умов.
З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо учень тільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В.О. Сухомлинський, існує небезпека його перетворення на пасивного спостерігача у процесі навчання і зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевірки сформованості відтворювальної здатності. Водночас слово самого вчителя також обумовлює ефективність контролю й оцінювання. В інтерпретації В.О. Сухомлинського воно є не тільки і не стільки засобом передачі певної інформації або оволодіння нею, скільки знаряддям, яке допомагає дитині відкрити в собі самодостатню Людину. Цікавою є думка про те, що під час оцінювання вчитель не повинен поспішати із загальними висловлюваннями про якість роботи дитини: оцінка має звучати тільки тоді, коли учневі «вдалося досягнути успіху». Найстрашніший злочин педагог бачить у тому, щоб словом переконати людину в її нікчемності порівняно з іншими, а у маленької дитини породити таким чином додаткові страждання. «Слово вчителя, насамперед, слово, звернене до розуму, серця, душі вихованця, і обставини, створювані в колективі, в спільній праці, у взаємостосунках дітей з дорослими, – все це переконує людину в тому, що вона – творець, господар праці, і від неї самої, від її волі, наполегливості, працьовитості залежить виявити себе, розкрити свої задатки, сили, здібності, талант» – така ідея була основою практичної роботи всіх учителів школи В.О. Сухомлинського
Іншою умовою забезпечення якості знань учнів, на думку Василя Олександровича, має бути цілеспрямоване формування здатності здобувати нові знання за допомогою вже засвоєних – «дуже тонка риса розумової праці школярів». З огляду на це пропонується і технологія уроку: «…готуючись до уроку, треба продумувати матеріал саме з цієї точки зору – знайти непомітні, на перший погляд, «вузлики», де сплітаються причинно-наслідкові, часові, функціональні зв’язки, з яких і народжується запитання, а запитання – це вже стимул, що збуджує бажання знати… Далі ви прагнете до того, щоб з усього запасу знань, яких набули вже учні, відділити необхідне для відповіді на запитання. Ось це відділення, використання знань, які вже є, для з’ясування незрозумілого, неясного і є добуванням знань… Найпасивніших і найнеуважніших слід залучати до праці різними способами… Після того, як незрозуміле, неясне стало очевидним, можна запропонувати: думайте всі, працюйте зосереджено, запишіть хід своєї думки».
Така технологія навчання обумовлює і технологію контролю. Важливого значення за наведеного перебігу процесу пізнання набуває поточний контроль. Здійснюючи його, вчитель має чітко усвідомлювати рівень знань кожного учня: «…в одного учня вони широкі, в іншого – вужчі, один добре пам’ятає вивчене, інший дещо забув. Ось тут вам треба бути таким керівником розумової праці, щоб кожен, вслухаючись у ваше пояснення, йшов за ниткою думки, знаходячи в своїх запасах знань те, що там зберігається. Якщо в призначеному для знань місці – порожнеча, якщо дехто вже відірвався від нитки вашої думки, треба заповнити цю порожнечу додатковим поясненням… Буває, що для одержання «зворотної інформації» в таку хвилину досить поставити запитання, відповідь на яке обмежується одним або кількома словами, і вам уже стане ясно, які в окремих учнів виникли утруднення, як допомогти подолати їх». Завдання досвідченого вчителя під час поточного контролю полягає в тому, щоб тримати в полі зору ті місця, «…де саме сплітаються, перехрещуються, стикаються «вузлики» думки – смислові зв’язки», вчасно перевірити, «а чи всі донесли до цього пункту те, що я їм даю? А з яких куточків «комори знань» використовували вони власні запаси в той час, як я давав їм нові знання?». В залежність від змісту матеріалу В.О. Сухомлинський ставить і способи, якими здійснюється поточний контроль: постановка запитання, що потребує узагальненої відповіді, невеличка (на одну-дві хвилини) практична робота, розповідь учителя».
У досвідчених учителів у центрі уваги не механічне відтворення учнями або повторення вивченого, а «поглиблений аналіз фактів, розкриття нових причинно-наслідкових зв’язків між явищами». Вони не допускають у відповідях учнів механічного повторення того, що розповідав учитель, або прочитали у підручнику. Опрацьовуючи матеріал вдома, школяр шукає відповідь на запитання вчителя. Специфічною ознакою такої діяльності є певне припущення, що спонукає до міркування і викликає інтерес до прочитаного. В такому випадку предметом контролю є не кількість прочитаних сторінок, результат запам’ятовування змісту, а продуктивність роботи думки, глибоке розуміння суті матеріалу.
Василь Олександрович вважає, що в процесі оцінювання різних категорій учнів важливо враховувати їхню специфіку. Під час опитування слабо встигаючих дітей не слід показувати дитині, що її виділяють у класі і створюють для неї особливі умови. Це принижує її гідність і не дає змоги пережити радість перемоги над собою. Водночас учитель має будувати технологію опитування дитини таким чином, щоб застрахувати її від випадкових і недоречних помилок, непомітно надаючи більшу за обсягом допомогу, повторюючи незрозуміле запитання, уповільнюючи темп опитування тощо. Ці та інші прийоми вчителя дають йому змогу створити умови, за яких у невстигаючої дитини може поступово сформуватися радість пізнання, радість успіху, бажання знати, що надалі супроводжуватиме її розумову працю.
В.О. Сухомлинський вважав, що оцінка, будучи невід’ємною частиною процесу навчання, є завершальним етапом роботи, винагородою за роботу. Він радив вчителям починати з виставлення відмінних оцінок і не поспішати заносити в журнал незадовільні оцінки учням, які з тих або інших причин не встигли засвоїти навчальний предмет.
В своєму педагогічному досвіді В.О. Сухомлинський в початкових класах зовсім не виставляв незадовільних оцінок ні за письмові, ні за усні відповіді. Він не ставив учневі оцінку до тих пір, поки учень не досягав тих результатів, до яких прагнув в процесі праці: «Двійка і одиниця – це дуже тонкий і гострий інструмент, який у розумного досвідченого учителя початкових класів завжди лежить про запас, і він ним ніколи не користується. Якщо хочете знати, в початковій школі цей інструмент для того і повинен існувати, щоб ним ніколи не користуватись. Педагогічна мудрість вихователя і є в тому, щоб дитина ніколи не втратила віри в свої сили, ніколи не відчувала, що в неї нічого не виходить».
Продовжуючи і розвиваючи демократичний підхід В.О. Сухомлинського до контрольно-оцінної діяльності, Ш.О. Амонашвілі, зокрема, виділяв два види змістовної оцінки – зовнішню і внутрішню, або рефлекторну, тобто звертався до психологічної сторони контрольно-оцінної діяльності. В педагогічному процесі оцінку навчально-пізнавальної діяльності того чи іншого школяра може визначити педагог, для цього можуть бути підключені і однокласники. Це буде зовнішня оцінка. Оцінку перебігу і результату своєї навчально-пізнавальної діяльності може дати і сам школяр. Це буде внутрішня рефлекторна оцінка.
Активність внаслідок оцінки здійснюється на основі еталона і еталонів. Саме вони виконують функції критеріїв визначення правильності чи неправильності перебігу окремих видів діяльності, діяльності в цілому, якості отриманого результату. Еталон – це зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її ступенів, її результату. Успішність оцінювання, а також навчально-пізнавальної діяльності в цілому, переважно визнається наявністю в них відповідних еталонів як опор для орієнтації. «Більше того, – наголошує Ш.О. Амонашвілі, – оцінювання без еталонів просто неможливе, а навчально-пізнавальна діяльність подібна кораблю у відкритому морі, екіпаж якого не має компаса. Звідси видно, наскільки важлива якість еталону». Еталон, на основі якого проходить оцінювання, повинен володіти такими якостями, як зрозумілість, реальність, точність, повнота. Важливою є і сутність змістовної оцінки, виходячи з поняття еталонів.
Співвідношення результату діяльності з передбаченим у завданні, здійснюється з метою стимулювання навчання школяра. Якщо компонент оцінки буде мати другу мету, то ця мета виявиться тоді за рамками педагогічного значення. Тому ми можемо сказати, що «чистий» контроль, який тільки встановлює степінь співвідношення результату діяльності з еталоном і успішність виконання завдання, не буде виконувати стимулюючу функцію, а, отже, не повинен існувати сам по собі. «Контроль у навчанні – це операція, що входить в оцінювання, і яка не має самостійного смислу». Оцінка регулює навчально-пізнавальну діяльність тим, що застерігає її від можливих помилок і вдосконалює школяра в аналізі причин складностей, що виникли. «Компонент оцінки, який постійно разом з еталонами супроводжує всю навчально-пізнавальну діяльність і намагається випередити її, можна порівняти з тими зеленими і червоними сигналами, які дозволяють чи забороняють їй подальший рух».
Ш.О. Амонашвілі досить яскраво і детально описав всі наслідки використання в школі бальної системи оцінок. На його думку ця система призводить до розподілу навчального колективу на яруси. Наприклад, «відмінники» – це здібні й розумні учні, які є гордістю школи, а «трієчники» тягнуть клас назад, ганьблять його.
Цей розподіл класу несе тяжкі наслідки для емоційного життя школяра, для його соціального і морального становлення. Таким чином, оцінка, покликана умовно виражати рівень знань, умінь та навиків учнів, в дійсності перетворюється в його характеристику в цілому, впливаючи на всі сфери його життя і регулюючи його відносини та спілкування. Ш.О. Амонашвілі запропонував більш радикальне вирішення проблеми оцінки навчальної діяльності учнів. Він зовсім відмовився від бальної системи оцінок і замінив її розгорнутою характеристикою навчання школярів.
Цінність цього експерименту полягає в тому, що, наприклад, діти початкових класів, особливо шестирічки, не можуть правильно зрозуміти вчительську оцінку. Через це відмова від оціночної системи в цьому віці просто необхідна.
Та все ж безоціночна система навчання придатна лише для початкового етапу навчання. Доказом цього є той факт, що впродовж багатьох років грузинський експеримент не був розповсюджений на середні та старші класи, хоча ідея безоціночного навчання глибоко проникла у педагогічне середовище.
Таким чином, важливим компонентом системи навчання в навчальному закладі є контроль, який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи. Разом з тим він не повинен мати вирішального значення у оцінюванні рівня розвитку учня, його успіхів у процесі пізнання. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів – є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання є системою із внутрішніми взаємозв’язками між їх компонентами. Компоненти цієї системи є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функцію іншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємостосунках. В сучасній педагогічній науці і практиці існують два альтернативних підходи до контрольно-оцінної діяльності. Потреба сучасної школи у ґрунтовному вдосконаленні навчального процесу може бути задоволена лише шляхом використання демократичних за своїм характером надбань у теорії та практиці контролю і оцінювання за результатами пізнавальної діяльності.
Розділ ІІ Практична розробка проблеми оцінювання у діяльності вчителя початкових класів
 2.1. Оцінювання як стимул навчальної діяльності молодших школярів
Мотивація позитивного ставлення учнів початкових класів до навчання, як нового виду їх діяльності (і не тільки ігрової), у великій мірі залежить від педагогічної оцінки, оскільки вона, як відомо, допомагає коригувати працю школярів, по-різному впливає на взаємини в класі, зрештою, створює певну навчальну атмосферу. Вивчення шкільної практики, досвіду вчителів-новаторів, а також аналіз наукової літератури засвідчує, що основою оптимального впливу оцінки на навчання і виховання учнів є насамперед розумна любов до дітей, тобто така любов, яка органічно поєднується з вимогливістю до них, враховує їх творчі
задатки і можливості, особливості фізіологічного і психічного розвитку.
Оцінюючи учбову діяльність учнів, учитель повинен пам’ятати, що любов – творець усього доброго, піднесеного, світлого. Педагог має завжди враховувати, що любов дитини до предмета, який він викладає, а, отже, й бажання вчитеся значною мірою визначається її повагою і любов’ю до нього, вчителя. При цьому слід мати на увазі, що дитина вміє любити того, хто її любить. Однак, любов учителя до дітей передбачає насамперед глибоке вивчення всіх рис особистості кожного вихованця - як сильних, так і слабких, позитивних і негативних, тобто його індивідуальних відмінностей. У початковій школі, особливо у 1-2 класах, коли учні ставляться до вчителя некритично, із своєрідним обожнюванням, ця любов оберігає їх від помилок, необдуманих вчинків, надихає на чесні і благородні справи. Саме під час опитування педагог помічає немало такого в поведінці учня, що дає відповідь на раніше поставлені запитання або народжує нові, які йому потрібно досліджувати у майбутньому. Любов до дітей позитивно впливає на їх психічну діяльність, сприяє активізації пам’яті, уваги, мислення, формує бажання і вміння відповідати, впевненість у правильності відповіді. Адже любити учня означає зробити все можливе для того, щоб він глибоко оволодів знаннями, уміннями, навичками, правильно обрав свій життєвий шлях. Найактивніше проявляти цю любов - турботу, любов – вимогливість учитель повинен у процесі опитування й оцінювання знань школярів, від результатів якого залежить душевний комфорт учнів, бажання оволодівати знаннями, пізнавати складний світ людського буття, самоутверджуватися в ньому. Важливою передумовою успішного й об’єктивного оцінювання учнів є доброзичливість.
Свого часу В.О. Сухомлинський з цього приводу слушно зазначив: „Оцінка лише тоді стає стимулом, який спонукає до активної розумової праці, коли взаємини між учителем і учнем побудовані на взаємному довір’ї і доброзичливості. Доброзичливість, як постійна риса педагога проявляється насамперед у створенні найбільш сприятливої ситуації, в якій школярі могли б оптимально продемонструвати свої досягнення. Ця ситуація зумовлюється діями вчителя,
його зверненням до учнів, мотивацією оцінки, реакцією на їх поведінку, його тоном, зауваженнями. Якщо при загалом доброзичливих стосунках між учнями і вчителем останньому доводиться виставляти незадовільну оцінку, вона не ображає школяра, а стимулює його до більш активної, напруженої навчальної праці. Коли ж таку оцінку ставить учитель, якого не люблять учні, то деякі з них розглядають її не як оцінювання рівня своїх знань, а як вияв ставлення педагога до себе, що викликає сильні негативні переживання. Як наслідок – учні неправильно сприймають поставлену їм оцінку, вважають її необ’єктивною, і вона не може через це належним чином виконати своїх освітніх та виховних функцій.
Загальновідомо, що доброзичливий мікроклімат у класі починається з появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться: спокійно, без пафосу, але й небайдуже. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина по голосу відразу відчуває настрій педагога. Лагідне звертання до неї налаштовує на спокійну, впевнену, загалом правильну відповідь. Тому досвідчений учитель, готуючись до уроку, продумує не тільки те, як він викладатиме навчальний матеріал, на що акцентуватиме увагу учнів а й як поводитиметься на уроці, щоб хвилювання дітей звести до мінімуму, вселити їм упевненість у власних силах. У процесі навчання дуже важливо не поспішати з негативною оцінкою діяльності дитини.
Учитель як тонкий психолог повинен враховувати те, що ніщо так не пригнічує дитину, як усвідомлення безперспективності, як думка про свою бездарність, невміння вчитеся. Якщо робота учня все ж таки оцінюється негативно, то при загальній прихильності до нього, за доброзичливої атмосфери, коли відчувається віра педагога в можливості дитини, негативна оцінка сприймається спокійніше, вона навіть стимулює учня до наполегливішої праці.
Спостереження за діяльністю шестирічних першокласників свідчать, що їхня старанність в оволодінні знаннями не завжди дає бажані результати. Тому слід враховувати і ставлення до навчання, підтримувати зусилля учнів там, де ще не досягнуто належних результатів. Проте навіть ці намагання школяра заслуговують на те, аби учитель відзначив їх, оцінив як позитивні досягнення.
Учні початкових класів, як відомо, на уроках досить часто припускаються помилок. Різке зауваження педагога може знизити активність школяра, особливо нерішучого. Тому вчитель має тактовно поправити вихованця. Іноді він може запропонувати: «Послухай,  як відповідатимуть Іра, Юра». В іншій ситуації педагог зауважує: «Стараються мої діти, пам'ятають пояснення. І Олеся встигає за всіма». Лише тоді, коли вчитель упевнений, що помилка дитини — результат її неуважності під час пояснення нового матеріалу, варто висловити свою оцінку суворіше: «Я незадоволена тобою»,  «Ти зовсім не слухав».
Навіть поставивши учневі заслужену та ще й високу оцінку, вчитель все ж знаходить такі слова похвали і заохочення, які найбільшою мірою впливають на психіку дитини й стимулюють її до подальшого успішного навчання. Опитуючи учнів, педагог впливає на них не тільки об’єктивною оцінкою, а й продуманим, вагомим словом, яке заохочує учня, сприяє досягненню ним у майбутньому більш високих навчальних результатів.
В процесі стимулювання молодших школярів, особливо учнів 1-2 класів, оцінкою їх знань, вмінь і навичок особливо велике значення має слово. Адже, слово, як ми знаємо, є дидактичним компонентом управління процесом навчання і в основі мовленнєвого спілкування українського народу лежать такі загальнолюдські норми та морально-етичні цінності, як доброзичливість, любов, лагідність, привітність, шаноба, ґречність. Гуманна насиченість слова підкреслює потребу індивідів у духовному піднесенні. Розумно впливати на школяра після виставлення йому об’єктивної оцінки – це вміння знайти такі слова й так їх сказати, щоб вони не залишали учня байдужим, а змушували його замислитись над тим, як підвищити якість своїх знань, як активізувати свою учбову діяльність. Майстерність учителя в тому й полягає, щоб під час викладу матеріалу так володіти словом, аби воно хвилювало, захоплювало, виховувало, спонукало до активної пізнавальної праці, до творчості. Аналіз педагогічного досвіду засвідчує, що деякі педагоги оцінюють знання школярів залежно від їхньої поведінки. Переконана, цього робити не слід. Адже на учня й так надто активно впливає реакція класу щодо оцінки його роботи вчителем (пожвавлення, схвальні чи критичні репліки, навіть сміх з приводу невдалої відповіді). Реакція вчителя на це (а вона не залишається поза увагою класу) має сприяти зближенню дітей, вихованню в них доброзичливого, співчутливого ставлення один до одного. Тоді виховний вплив оцінки буде набагато значимішим, ефективним. Вчені переконані, що в оцінці діяльності учнів особливо важливим є подолання формалізму. Так, Є.С.Березняк з цього приводу зазначав: «Виставлена вчителем оцінка повинна бути стимулом, повинна народжувати в учнів бажання краще вчитися, виховувати відповідальність за свою працю». Дослідження науковців і досвід практиків засвідчує, що з метою об’єктивності оцінювання необхідно враховувати не тільки вимоги програми, вікові та індивідуальні особливості учнів, а й те, яку функцію виконує оцінка на даному уроці (контролюючу, дидактичну, виховну). Знаючи, що успішність учнів забезпечується співдружністю школи, сім’ї й суспільства, завдяки сумлінному виконанню кожною стороною своїх обов’язків, учитель повинен розкрити вимоги до оцінки знань учнів і тоді батьки і діти будуть орієнтуватися на вимоги і прагнутимуть сумлінно виконувати їх.
Відомо, що подолання формалізму в оцінці результатів праці школярів, виставлення їм об’єктивних оцінок дає можливість активізувати формування в них ряду позитивних якостей, і насамперед принциповості, чесності, справедливості.
Доцільно також залучати учнів початкових класів до поетапних, процесуальних і
результативних взаємооцінок, які формуються на основі вмотивованих суджень педагога. Наприклад, серед виставлених робіт відібрати найвдаліші, тобто ті, де завдання виконані правильно, обґрунтувати свій вибір, виставити у куточку «Наші кращі роботи».
Підсумовуючи урок, варто наголосити на значенні виконаного завдання, показати, що вчитель задоволений успіхами дітей, їхньою активністю. Необхідно підбадьорити тих, хто мав труднощі. Досвідчені учителі залучають і самих учнів до оцінювання знань однокласників. Здійснюється це шляхом рецензування відповідей, що сприяє не тільки активізації їх уваги, а й формуванню таких якостей, як чесність, справедливість, переконує дітей, що виставлення об’єктивної оцінки – це дуже складна й відповідальна справа.. Педагогам слід пам’ятати, що об’єктивні оцінки дають можливість батькам, школі, учням одержати правильне уявлення про справжній стан засвоєння школярами навчального матеріалу, адже успішне виховання учнів передбачає справедливу оцінку їх знань, умінь і навичок, що, власне, підвищуватиме мотивацію їх пізнавальної діяльності.
Учитель повинен брати до уваги і той факт, що переживання дітьми оцінки результатів їх навчання і вплив цієї оцінки на мотивацію їхньої діяльності, залежить від гнучкості її застосування, від урахування особливостей кожного.
Слід пам’ятати, що індивідуальний підхід до школярів полягає не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в умінні вчителя зважити на особливості вихованців, допомогти їм успішно виконати завдання. В. О. Сухомлинський слушно наголошував, що індивідуалізація оцінювання діяльності учнів дає змогу кожному пізнати радість успіху в навчанні. Він, зокрема, стверджував: «Радість успіху — це могутня емоційна сила, від якої залежить бажання дитини бути хорошою.
Турбуйтесь про те, щоб ця внутрішня сила дитини ніколи не вичерпувалась».
В оцінюванні діяльності школярів індивідуальний підхід виявляється і у виборі способів пояснення вимог, у тому, як ставить учитель запитання, в мотивації оцінки. Зумовлено це тим, що одну й ту ж оцінку учні сприймають по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, немає потреби постійно підкреслювати їхні досягнення. Дехто з учителів вважає, що вони дотримуються індивідуального підходу в оцінюванні знань учнів, коли пропонують легкі завдання невстигаючим школярам і значно складніші — сильним. Насправді ж тут має значення насамперед те, як саме вчитель ставить свої запитання. Наприклад, для учнів, які добре вчаться, можна пропонувати запитання у будь-якому порядку. Учня, котрий має посередні знання, краще опитувати в такій послідовності, щоб він міг дати відповідь на перше запитання. Це додасть йому впевненості й допоможе відповісти на інші, складніші запитання. Відповідь може бути розгорнутою, детальною чи стислою, але завжди правильною.
Індивідуалізація оцінювання виявляється і також у створенні вчителем такої ситуації, коли успіх однозначно гарантований. Кожна робота дитини має бути для неї хай і незначним, але все ж таки поступом уперед. Для цього слід забезпечити школярам, особливо з низькою успішністю, посильну розумову працю, доступні для них шляхи подолання труднощів, зацікавити роботою, завдяки якій вони постійно б розвивалися інтелектуально. Однак спостереження засвідчують, що принцип гарантованого успіху не слід розуміти так, начебто взагалі треба уникати ситуацій, в яких би діти зазнавали невдачі, допускали якісь помилки. Головне, щоб вони були тимчасовими і не руйнували в цілому позитивне ставлення учнів до навчання. Реалізація гарантованого успіху — важлива передумова створення у класі атмосфери життєрадісності й оптимізму. Мета негативного оцінювання полягає в тому, що воно змушує дитину замислитися над власною поведінкою, а потім виправити зазначені недоліки.
Дотримання психолого-педагогічного такту в оцінюванні знань, умінь і навичок – обов’язкова умова успішного виховання учнів, показник педагогічної культури вчителя. Педагог має діяти тактовно завжди, на кожному кроці, і в першу чергу тоді, коли оцінює навчальні досягнення молодших школярів. Щоб вдосконалювати знання, вміння і навички та виховувати учнів оцінкою в процесі її виставлення, необхідно насамперед дати їм можливість переконатися, що вчитель дуже уважно слухає їх відповіді, детально зважує усі «за» і «проти» і намагається бути об’єктивним, справедливим. Безтактовність учителя іноді проявляється в порівнянні навчальних успіхів різних учнів. Однак справжній педагог повинен пам’ятати, що так, як діти мають різний колір волосся, різні фізичні можливості, так само вони бувають неоднаковими за своїм інтелектом, психічними властивостями. Правильно, тактовно організована перевірка і оцінка знань учнів являє собою, на думку В.О. Сухомлинського, обмін духовними багатствами, передачу їх з розуму в розум, із серця в серце. При такому контролі в дітей формується бажання не тільки самим добре підготуватися до уроку і належним чином відповісти, а й допомогти у цьому товаришам .
Досвід переконує, що глибоке знання свого предмета, майстерність його викладання, енциклопедична освіченість та інші важливі професійні якості, які так високо цінують школярі у своєму наставникові, можуть бути перекреслені лише безтактністю вчителя. Через це кожний педагог повинен за будь-яких обставин залишатися вимогливим, об’єктивним та ідеально тактовним.
Але слід брати до уваги і те, що в процесі навчальної діяльності учні досить часто
зустрічаються з різними труднощами. Зумовлено це недостатнім рівнем їхніх умінь і знань. Саме незнання, невміння самостійно працювати викликає негативне ставлення до навчання. Вчитель має вчити учнів мобілізовувати свої зусилля на виконання поставленого завдання. «Виконуючи вправу, не поспішайте»,— застерігає педагог. «Будьте старанними і працелюбними, тоді багато знатимете і вмітимете»,— звертається він до дітей, котрі не досить старанно виконують завдання.
Спонукаючи учнів до активної навчальної діяльності на уроці, вчитель має обов'язково звернути увагу на пасивних школярів. Наприклад, хлопчик під час пояснення матеріалу був неуважний, але підняв руку для відповіді. Розуміючи, що він може помилитися, педагог радить: «Васильку, дуже добре, що ти хочеш відповісти, але спочатку послухаємо Наталочку, а потім відповідатимеш ти. Згода?» Таке звертання вчителя мобілізує увагу учня, позитивно впливає на його відповідь. Індивідуальний підхід учителя в оцінювання діяльності учнів виявляється в педагогічному такті.
2.2. Значення оцінки для формування адекватної самооцінки  учня
   Проблема формування і розвитку самооцінки є однією з центральних проблем становлення особистості дитини. Самооцінка - це необхідний компонент розвитку самосвідомості, тобто усвідомлення людиною самої себе, своїх фізичних сил, розумових здібностей, вчинків, мотивів і цілей своєї поведінки, свого відношення до оточуючих, до інших людей і самого себе.
   Самооцінка у вітчизняній психології вивчалася у зв'язку з проблемою розвитку і формування самосвідомості. Ці дослідження сконцентровані навколо двох груп питань. З одного боку, в загальнотеоретичному і методологічному аспектах проаналізовано питання про становлення самосвідомості в контексті більш загальної проблеми розвитку особистості. У іншій групі досліджень розглядаються більш спеціальні питання передусім пов'язані з особливостями самооцінки, її взаємозв'язком з оцінкою оточуючих. Л.С. Виготський припускав, що саме в семирічному віці розпочинає формуватися самооцінка - узагальнене, стійке і, в той же час, диференційоване ставлення дитини до себе.
     Самооцінка опосередковує відношення дитини до самої себе, інтегрує досвід її діяльності, спілкування з іншими людьми. Це найважливіша особистісна інстанція, що дозволяє контролювати власну діяльність з погляду нормативних критеріїв, будувати цілісну поведінку відповідно до соціальних норм.
    Молодшому школяреві в навчальній діяльності необхідне уміння ставити цілі і контролювати свою поведінку, управляти собою. Для того, щоб управляти собою, необхідні знання про себе, оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвитку самооцінки. Молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль тільки під керівництвом дорослого і за участю однолітків. Уявлення про себе - основа самооцінки молодших школярів. Самосвідомість дитини здійснюється в навчальній діяльності.
   Неоднозначними є критерії самооцінки. Людина оцінює себе двома шляхами: шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об'єктивними результатами своєї діяльності і шляхом порівняння себе з іншими людьми. Чим вищий рівень домагань, тим важче його задовольнити. Успіхи і невдачі в будь-якій діяльності істотно впливають на оцінку своїх здібностей в цьому виді діяльності; невдачі, як правило, знижують домагання, а успіх підвищує їх. Не менш важливий і момент порівняння: оцінюючи себе, людина свідомо або мимоволі порівнює себе з іншими, враховуючи не тільки свої власні досягнення, але і всю соціальну позицію загалом. На загальну самооцінку особистості сильно впливають також її індивідуальні особливості і те, наскільки важлива для неї оцінювана якість або діяльність. Часткових самооцінок нескінченно багато. Судити по них про людину, не знаючи системи її особистих цінностей, того, які саме якості або сфери діяльності є для неї основними,неможливо.
   Вивчення ролі самооцінки в пізнавальній діяльності виявило, що особливе значення дитина надає своїм інтелектуальним можливостям, оцінка цих можливостей іншими її завжди дуже непокоїть. Так, в проведеному дослідженні жоден з учнів (зокрема неуспішних), перераховуючи причини своєї недостатньо ефективної або низької успішності, не послався на труднощі в розумінні навчального матеріалу, в оволодінні навичками, прийомами розумової діяльності і ін. Всі діти вважали за краще бути ледачими, недисциплінованими, але ніхто не вважав свій неуспіх наслідком недостатніх інтелектуальних здібностей.
   Діти, що мають адекватну самооцінку, активні, меткі, бадьорі, з цікавістю і самостійно шукають помилки в своїх роботах, вибирають завдання, відповідно до своїх можливостей. Після досягнення успіху в вирішенні задачі вибирають таку ж або важчу. Після невдачі перевіряють себе, або беруть завдання меншої складності. Діти з високою адекватною самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до досягнення успіху в навчальній діяльності. їх характеризує максимальна самостійність. Вони впевнені в тому, що власними зусиллями зможуть домогтися успіху в навчальній діяльності. Це ґрунтується на правильній самооцінці своїх можливостей і здібностей.
   Неадекватна занижена самооцінка у молодших школярів виявляється яскраво в їх поведінці і рисах особистості. Діти вибирають легкі завдання. Вони ніби бережуть свій успіх, бояться його втратити і через це в чомусь бояться самої навчальної діяльності. Нормальному розвитку дітей із заниженою самооцінкою заважає їх підвищена самокритичність, невпевненість в собі. Вони чекають лише невдачі. Ці діти дуже чутливі до схвалення, до всього того, що підвищило б їх самооцінку.
   Діти із завищеною самооцінкою переоцінюють свої можливості, результати навчальної діяльності, особистісні якості. Вони вибирають завдання, які їм не під силу. Після невдачі продовжують наполягати на своєму, або тут же перемикаються на найлегше завдання, під впливом мотивів престижності.
   Стійка самооцінка молодшого школяра формує його рівень домагань. При цьому у молодшого школяра виникає потреба зберегти як самооцінку, так і заснований на ній рівень домагань.
   Знати самооцінку людини дуже важливо для встановлення стосунків з нею, для нормального спілкування, в яке люди, як соціальні істоти, неминуче включаються. Особливо важливо враховувати самооцінку дитини. Як і все в ній, вона ще тільки формується і тому більшою мірою ніж дорослий, піддається впливу, змінам.
   Засвоюючи в процесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає під впливом оцінних думок інших (вчителів, однолітків) відноситися певним чином як до реальних результатів своєї навчальної діяльності, так і до самого себе як особистості. З віком він все з більшою визначеністю розрізняє свої дійсні досягнення і те, чого він міг би досягти, володіючи певними особистісними якостями. Так в учня у навчально-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей - один з основних компонентів самооцінки.
   У самооцінці відбиваються уявлення дитини як про вже досягнуте, так і про те, до чого вона прагне, проект її майбутнього - нехай ще незавершений, але такий, що грає величезну роль в саморегуляції її поведінки в цілому і навчальної діяльності зокрема. У самооцінці відбивається те, що дитина дізнається про себе від інших, і її зростаюча власна активність, спрямована на усвідомлення своїх дій і особистих якостей.
     Відомо, що діти по-різному відносяться до помилок, що допускаються ними. Одні, виконавши завдання, ретельно його перевіряють, інші тут же віддають вчителеві, треті довго затримують роботу, особливо якщо вона контрольна, боячись випустити її з рук. На зауваження вчителя: «У твоїй роботі є помилка» - учні реагують неоднаково. Одні просять не вказувати, де помилка, а дати їм можливість самим знайти її і виправити. Інші з тривогою, бліднучи або червоніючи, питають: «А яка, де?» і, беззаперечно погоджуючись із вчителем, покірно приймають його допомогу. Треті тут же намагаються виправдатися посиланнями на обставини.
   Ставлення до допущених помилок, до власних промахів, недоліків не лише в навчанні, але і в поведінці - найважливіший показник самооцінки особистості.
   Найприродніше, як вже наголошувалося, реагують на помилки в їх роботах діти із правильною самооцінкою. Вони зазвичай навіть з цікавістю самостійно шукають помилку: «Цікаво, в чому? Яка?».  Діти із зниженою самооцінкою, якщо їм запропонувати самим знайти свою помилку, зазвичай мовчки перечитують роботу кілька разів, нічого в ній не змінюючи. Нерідко вони відразу опускають руки і відмовляються перевіряти себе, мотивуючи це тим, що все одно нічого не побачать. Доброзичливе відношення вчителя, заохочення служать суттєвим стимулом, що підтримує їх діяльність. Заохочені і підбадьорені вчителем, вони поступово включаються в роботу і нерідко самі знаходять помилку.
   Як вже вказувалося, в самооцінці дитини відбивається не тільки її ставлення до вже досягнутого, але і те, якою вона хотіла б бути, її прагнення, надії. Самооцінка найтіснішим чином пов'язана з тим, на що людина претендує.
   Самооцінка дитини виявляється не лише в тому, як вона оцінює себе, але і в тому, як вона відноситься до досягнень інших. Із спостережень відомо, що діти з підвищеною самооцінкою не обов'язково розхвалюють себе, зате вони охоче бракують все, що роблять інші. Учні із зниженою самооцінкою, навпаки, схильні переоцінювати досягнення товаришів.
   Діти, які не є критичні до себе, часто дуже критичні до інших. Якщо маленькому школяру (першокласникові, другокласникові), який зазвичай отримує хороші оцінки і високо оцінює себе, дати на оцінку його власну роботу і таку ж за якістю роботу, виконану іншим, то собі він поставить 4 або 5, а в роботі іншого знайде безліч недоліків.
   Дитина не народжується на світ з якимсь відношенням до себе. Як і всі інші особливості особистості, її самооцінка формується в процесі виховання, в якому основна роль належить сім'ї і школі. Діти з високою самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до досягнення успіху як у навчанні і суспільній роботі, так і в іграх. Зовсім інакше поводяться діти із низькою самооцінкою. їх основна особливість - невпевненість в собі. У всіх своїх починаннях і справах вони чекають тільки невдачі.
       Розвиток самосвідомості у дитини в молодшому шкільному віці виявляється в тому, що у дітей поступово зростає критичність, вимогливість до себе. Першокласники переважно позитивно оцінюють свою учбову діяльність, а невдачі пов'язують тільки з об'єктивними обставинами, другокласники і третьокласники відносяться до себе вже критичніше, оцінюючи не лише успіхи, але і свої невдачі в навчанні Якщо самооцінка першокласника майже повністю залежить від оцінок і дій дорослих, то учні 2-го і 3-го класів оцінюють свої досягнення самостійніше, піддаючи критичній оцінці і оцінну діяльність самого вчителя. Стаючи самостійною і стійкою, самооцінка починає виконувати функцію мотиву діяльності молодшого школяра. Отже, самооцінка молодшого школяра залежить від багатьох факторів, серед яких одним з найвагоміших є оцінка вчителя.
     Оцінюючи знання, вчитель одночасно оцінює особистість, її можливості і місце серед інших. Саме так сприймаються оцінки дітьми. Орієнтуючись на оцінки вчителя, діти самі рангують себе і своїх товаришів як відмінників, середніх, слабких, старанних або нестаранних, і так далі.  Можна виділити 3 групи дітей за ступенем сформованості у них уявлень про себе. У навчальній діяльності діти першої групи більше орієнтуються на знання про себе, ніж на оцінку дорослих і швидко набувають навиків самоконтролю; друга група учнів характеризується тим, що уявлення її членів про себе неадекватні і нестійкі. У них немає достатнього уміння виділяти істотні якості у себе, аналізувати свої вчинки. Лише у деяких ситуаціях діти цієї групи можуть оцінювати себе адекватно. Для дітей третьої групи характерним є те, що їх уявлення про себе мають характеристики, дані їм іншими, особливо дорослими. У них немає прагнення заглянути у свій внутрішній світ, їх уявлення про себе нестійкі, самооцінка неадекватна. Недостатні знання про себе приводять цих дітей до невміння орієнтуватися у навчальній діяльності на свої об'єктивні можливості і сили.
   Педагогічна практика показує, що деякі вчителі не завжди усвідомлюють роль своїх оцінних думок у формуванні самооцінки молодших школярів - одного з найважливіших засобів впливу на розвиток особистості, тому вдосконалення оцінної діяльності вчителя, вивчення її механізмів є одним із резервів підвищення ефективності виховної роботи, підвищення суспільної активності юних громадян.
   Оцінна діяльність вчителя зазвичай здійснюється у формі оцінок в журналі і у вербальній формі. Між цими двома формами оцінки є суттєва відмінність. Оцінка, яку вчитель ставить в журнал, є офіційним документом. Тому вчитель ставить її на основі спеціальних розроблених критеріїв і вимог. До вербальних оцінних думок вчителя суспільство пред'являє лише загальні, принципові вимоги, не контрольовані суворими показниками, - вони повинні відповідати гуманістичним тенденціям народної освіти, сприяти розвитку учнів. Тому вербальна оцінка не менш відповідальна для вчителя, ніж оцінка в журналі. Вона дозволяє педагогові враховувати ситуацію, що склалася, підкреслювати старанність учнів, яким важко дається навчання, і навпаки, виражати осуд здібних, але ледачих учнів.
   Як правило, самооцінка молодшим школярем своєї навчальної діяльності орієнтована на оцінки, виставлені в журналі, оскільки вони є підставою для соціального контролю і санкцій. Проте вербальна оцінка може грати домінуючу роль у формуванні самооцінки учня, якщо педагог уміє правильно нею користуватися. Це пов'язано і з тим, що вона більш лабільна, емоційно забарвлена, а отже, більш доступна розуму і серцю дитини.
   Із вступом до школи в житті дитини розпочинається нова смуга; провідною формою її діяльності стає навчальна діяльність з її особливим режимом, особливими вимогами до нервово-психічної організації і особистісних якостей. Результати цієї діяльності оцінюються особливими балами. Тепер уже саме це визначає обличчя дитини і її місце серед інших людей. Успіхи і невдачі в навчанні, оцінка вчителем результатів її навчальної діяльності починають визначати і відношення дитини до самої себе, тобто її самооцінку.
   Педагоги і психологи спеціально вивчали вплив, який оцінка вчителя чинить на дитину. Група учнів (кожен самостійно) виконувала навчальне завдання у присутності вчителя. До одних дітей вчитель постійно підходив, цікавився тим, що вони роблять, хвалив, заохочував. До інших дітей він також підходив, але звертав увагу головним чином на помилки, що допускалися ними, і робив їм в різкій формі зауваження. Деяких дітей він взагалі залишив без жодної уваги, ні до кого з них жодного разу не підійшов.
   Результати виявилися наступними: найкраще впоралися із завданням ті діти, яких вчитель підбадьорював. Набагато гірше виконали завдання ті учні, яким вчитель псував настрій своїми зауваженнями. Цілком несподіваним виявилося те, що найнижчі результати були не у тих, кому вчитель робив різкі зауваження, а у дітей, яких він взагалі не помічав, ніяк не оцінював.
   Цей досвід дуже переконливо показав, що людина, яка працює, потребує певного ставлення до того, що вона робить, переживає потребу в тому, щоб результати її праці оцінювалися. Найбільше вона потребує схвалення, позитивної оцінки. її дуже засмучує негативна оцінка. Але зовсім виводить з ладу, пригнічує і відбиває бажання працювати байдужість, коли її праця ігнорується, не помічається. Тому знати самооцінку дитини дуже важливо для встановлення стосунків з нею, для нормального спілкування. Особливо важливо враховувати самооцінку дитини, оскільки вона ще формується і тому більшою мірою, ніж у дорослого, піддається впливу, зміні.
   Засвоюючи в процесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає під дією оцінних думок інших (вчителів, однолітків) відноситися певним чином як до реальних результатів своєї навчальної діяльності, так і до самого себе як до особистості. Так в учня в навчально-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей - один з основних компонентів самооцінки, в якій відбивається те, що дитина дізнається про інших, і її зростаюча власна активність, спрямована на усвідомлення своїх дій і особистісних якостей.
   На практиці, організовуючи навчально-виховну роботу, вчитель зазвичай співвідносить результати, що досягаються дітьми, з їх розумовими здібностями і ставленням до навчання, не враховуючи самооцінку дитини, її власні уявлення про свої здібності. Тим часом, від цих уявлень залежить велика або менша впевненість в своїх силах, ставлення до помилок і ряд інших моментів навчальної діяльності.
   Культивуванню цієї низької самооцінки у неуспішних учнів сприяють ще нижчі, ніж оцінки вчителя, оцінки однокласників, які переносять невдачі відстаючих у навчанні дітей на всі інші сфери їхньої діяльності. Вже в 2-ому класі у дітей відмінників формується завищена самооцінка, зверхнє ставлення до всіх , хто не відмінник.
   Співвідношення власної оцінки своєї навчальної діяльності з оцінкою, яку ця діяльність отримує від інших, уміння враховувати думку інших, виникнення цього двостороннього підходу - істотна віха на шляху формування в учнів критичної самооцінки досягнутих результатів навчальної діяльності. Важлива не лише адекватна оцінка вчителя об'єктивного результату навчальної діяльності, але і врахування того, що бачить і цінує в цьому результаті сам учень.
   Організовуючи навчально-виховну роботу, вчитель зазвичай співвідносить результати, що досягаються дітьми, з їх розумовими здібностями і ставленням до навчання, не враховуючи самооцінку дитини, її власні уявлення про свої здібності, свою особистість і про рівень реалізації цих можливостей і здібностей в навчальній діяльності. Від цих уявлень залежить велика або менша впевненість учня в своїх силах, усвідомлення отриманого результату як успіху або невдачі, відношення до допущених помилок, вибір для вирішення завдання залежно від ступеня її складності і низка інших моментів навчальної діяльності. Тому необхідність формувати у школярів контроль і самооцінку не викликає жодних сумнівів.
2.3. Вплив педагогічної оцінки на виникнення шкільної тривожності у молодших школярів
«Оцінка лише тоді стає стимулом, який спонукає до активної розумової праці, коли взаємини між учителем і учнем побудовані на взаємному довір’ї і доброзичливості...» - писав В.О. Сухомлинський
Вступ до школи – серйозне випробування для дітей. Ідучи в школу, кожен першокласник бачить себе відмінником і на початку навчання щиро прагне ним стати. Однак, якщо вчитель — прихильник строгості при виставленні оцінок, уже в першому класі школяр розуміє, що в нього нічого не вийшло, якийсь час переживає ... і вирішує махнути рукою. У такої дитини потреба в досягненні мети не сформується, тому що досягати чогось будь-яка людина прагне тільки при позитивній оцінці своєї діяльності.
Негативна педагогічна оцінка сприяє виникненню шкільної тривожності. Шкільна тривожність, яку психологи часто виявляють в учнів, прямо  пов'язана з оцінюванням і оцінками. Причому тривожним може бути і відмінник, і двієчник. Дитина може боятися не відповідати очікуванням навколишніх, іноді виникає страх самовираження, страх перед конкретним учителем, з ім'ям якого пов'язаний негативний досвід. Найбільший страх у школі — це страх перевірки знань.
Шкільна тривожність – це широке поняття, яке включає різні аспекти стійкого шкільного неблагополуччя. Вона виявляється у хвилюванні, підвищеній турботі в учбових ситуаціях, в класі, в очікуванні поганого відношення до себе, негативної оцінки зі сторони педагогів, однолітків. Дитина постійно почуває власну неадекватність, не впевнений у правильності своєї поведінки, своїх рішень.
Багато учнів, у яких негативні емоційні переживання виникають у зв’язку з їхнім неуспіхом у навчанні. Переживання своїх не успіхів, прагнення досягти соціального статусу «гарного учня», часто викликає у цих дітей почуття образи, підозри в несправедливості вчителів. Такі переживання легко можуть привести до афективного спалаху та шкільним конфліктам. Постійне одержання низьких оцінок викликає у них зриви в поведінці, що виявляється в агресії, грубощах, негативізмі. В.О.Сухомлинський стверджував: «Радість успіху – це могутня емоційна сила, від якої залежить бажання дитини бути хорошою. Турбуйтесь про те, щоб ця внутрішня сила дитини ніколи не вичерпувалась».
Як правило, негативні емоційні переживання у молодших школярів викликає оцінювання вчителем їхніх відповідей та виконаних завдань, – і особливо немотивована педагогічна оцінка. Негативна оцінка перетворює безпосередні мотиви навчання на опосередковані і, крім того, вносить у сам процес навчання страх, нервозність, негативне ставлення до вчителя, породжує стан дискомфорту, апатії, дезорієнтує дитину у власних цінностях, стає джерелом цілої низки негативних переживань. Отримання негативних оцінок чи зауважень призводить до того, що учень стає пасивним, припиняє розпочату роботу або потребує допомоги вчителя.
Породження тривожності у дітей, очевидно, не є неминучим, а залежить в основному від взаємин з учителем і від його педагогічної оцінки.
Негативні переживання із-за оцінок можливо умовно розділити на декілька груп.
v   Негативні емоції, які виникають як результат отримання конкретної оцінки (отримав і почуваю провину, сором, смуток).
v   Негативні емоції, які виникають із-за страху отримати погану оцінку у майбутньому (боюся, що отримаю погану оцінку).
v   Негативні емоції, які виникають із-за страху бути покараним за те, що отримав або можеш в принципі отримати погану оцінку (боюся, що будуть сварити, бити, заставляти переписувати, заборонять дивитися телевізор тощо).
v   Негативні емоції, які виникають через невідповідність вимог значущих інших дорослих і своїх особистісних («Я – відмінниця – і отримала двійку! Соромно». «Страшно! Подруги скажуть – ти двієчниця»).
v   Умовно виділяється ще одна група:
v   Негативні емоції, що викликані передчуттям фізичного дискомфорту, який буває через отримання поганої оцінки або пов’язані із ситуацією розмови з цього приводу («не переношу коли мама сварить», «коли отримаю двійку – голова болить» тощо).
Отже, шкільна тривожність у школярів являється результатом фрустрації потреби у надійності, захищеності зі сторони близького оточення (батьків, вчителів) – ведучої потреби цього віку.
Під впливом тривоги у дитини відчувається напруга, занепокоєність, нервозність, відчуття невизначеності та загрозливої невдачі, неможливість прийняти рішення тощо. І тривалі дискомфортні стани закінчуються нервовим розладом, як пише у своїй книзі австрійський психолог Г.Еберлейн «Страхи здорових дітей», коли «Деякі діти в середині шкільного дня виявляються вже перевтомленими, тому що школа для багатьох з них стає стресогенним фактором... Страх перед роботою, яка чекає на дитину в класі настільки великий, що дитина у вирішальні дні зовсім не може йти до школи...Дитина легко збуджується, у неї періодично з’являються болі в животі, вона не може спати в ночі. Деякі діти починають жалітися на головний біль та на біль в інших частинах тіла, у деяких дітей подібні реакції проявляються в агресивній поведінці, порушується концентрація уваги, працездатність знижується».
У молодшому шкільному дитинстві тривога викликає дезорганізуючий ефект. Дитина, боячись зробити помилку, постійно намагається контролювати себе («тривожний гіперконтроль»), що приводить до порушення певної діяльності.
Але, почуття тривоги в шкільному віці неминуче, оскільки пізнання завжди супроводжується тривогою. Ліквідувати цю тривогу, по суті, означає нівелювати всі труднощі пізнання, які являються необхідною умовою успішності засвоєння знань. Тому слід пам’ятати, що оптимальне навчання у школі можливе тільки при умові більш – менш систематичного переживання тривоги з приводу подій шкільного життя. Однак інтенсивність цього переживання не повинна перевищувати індивідуальної  для кожної дитини «критичної межи», після якої вона починає чинити дезорганізуючий, а не мобілізуючий вплив.
2.4. Практичні рекомендації
1. Вчитель повинен виявляти особливу майстерність під час оцінювання поведінки і результатів діяльності учнів, а також характеру взаємин з іншими дітьми. Одним з головних завдань учителя на початковому етапі навчання дитини у школі є пояснення дітям значення прийомів і засобів контролю їх навчання та поведінки.
2. Оцінюючи діяльність молодших школярів, педагог повинен:
а) усвідомити свої вимоги до учнівської діяльності;
б) виявляти позитивні та негативні переживання, пов'язані з оцінкою;
в) враховувати реакцію дітей на оцінку їх праці.
3. Слід наголосити на тому, що до педагогічної оцінки висувають дві вимоги:
вимога об’єктивності – оцінка повинна показати співвідношення між реально досягнутими результатами і результатами, які потрібно було досягти згідно з програмою;
вимога справедливості – оцінка повинна враховувати працездатність учня.
Враховуючи ту обставину, що педагогічна оцінка має тенденцію перетворюватись у самооцінку учня, вчитель повинен продумати всю систему оцінювання. Ця система має задовольняти такі вимоги:
1. Оцінки повинні максимально відповідати рівню знань і вмінь учнів: не слід завищувати чи занижувати їх.
2. Оцінка не повинна приголомшувати дитину, дезорієнтувати її у власних цінностях, перетворюватися на джерело цілої низки негативних переживань, які згодом можуть стати невротичними.
3. Оцінка має бути співзвучною очікуванням дитини щодо дорослого, стимулювати дитячу активність, ініціативу, прагнення до творчості. Оптимальна оцінка є засобом підвищення результативності діяльності дитини і разом з тим основою для подальшого розвитку її ціннісного ставлення до себе як до суб’єкта діяльності.
4. Можливе покарання за низьку оцінку, але при цьому треба розібратися, чому і за що дитина її отримала; за потреби слід допомогти їй і обов’язково висловити впевненість у тому, що дитина здатна її виправити.
5. Аби оцінка була не констатуючою і караючою, а стимулюючою, треба порівнювати результати кожної дитини не з результатами інших дітей, а з її власними досягненнями – тоді навіть незначне просування у навчанні стане помітним.
6. Слід пропонувати учням більше завдань, спрямованих на розвиток самоконтролю, рефлексії і формування адекватної самооцінки: знайти помилки в роботі й оцінити її, потім цій роботі дає оцінку вчитель.
Крім того, обговорюються випадки не збігання оцінок і з’ясовуються основи, на яких будувалась оцінка роботи дитиною – з одного боку, і вчителем – з другого. Треба запровадити взаємне рецензування дітьми робіт – вимагається вказати на переваги та недоліки і висловити свою думку про оцінку, що сприяє формуванню критичного ставлення до власної діяльності.
7. У процесі формування самооцінки і рівня домагань велику роль відіграє мотив досягнення успіху. Якщо дитина постійно не може впоратися із завданням і одержує низькі оцінки, то мотив досягнення успіху значно послаблюється. Спочатку виникає негативне невротичне переживання, потім – байдуже ставлення до негативної оцінки іншими людьми своєї діяльності. Наслідком цього є ціннісна переорієнтація особистості. Для запобігання цьому можна використовувати такі прийоми:
а) невстигаючому учневі з низькою самооцінкою, різким зниженням мотиву досягнення успіху доручають допомогти іншому невстигаючому, що змінює соціально-особистісну позицію дитини,  ставлення до самої себе;
б) перебування невстигаючого у ролі вчителя: відбувається підвищення самооцінки через прийняття позиції вчителя, що є передумовою поліпшення рівня власної учбової діяльності, зміни ставлення до неї.
8. Індивідуальний підхід, тобто врахування можливостей особистості. Індивідуальний підхід до учнів виявляється:
а) при врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;
б) доброзичливому ставленні до неї;
в) мотивації оцінки;
г)гарантуванні успіху виконання навчального завдання;
д) акцентуванні уваги колективу класу на успіхах товаришів.
9. Оцінка, що зачіпає особистісні якості, не повинна даватися привселюдно.
10. Варто пам’ятати, що оцінювання має подвійну спрямованість: одна його сторона спрямована на учнів, а друга – на вчителів. Майстерність оцінювання є одним із провідних критеріїв професійної майстерності педагогів.
11. Оцінювати будь-яку роботу можна не тільки балами (що є обов’язковою вимогою навчальних програм), а й словесними формулами, інтонацією, мімікою, жестами. Підвищити емоційну атмосферу на уроці можна, використовуючи такі словесні формули:
* «Чудова відповідь!»
* «Цікаве запитання»
* «Твоя підготовка до уроку вражає»
* «Ти сьогодні перевершив мої сподівання»
* «З вами було приємно працювати разом! Дякую»
Категорично не можна ставити негативні оцінки:
а) не використовувати оцінку як покарання (ставити «2» за предмет, якщо дитина погано поводилася на уроці);
б) якщо ми знаємо, що в дитини в цей момент складна життєва ситуація, яка сама по собі травмуючи (розлучення батьків тощо), то ставитися до оцінок треба дуже обережно, щоб не спровокувати несприятливу спонтанну реакцію в поведінці дитини;
в)якщо оцінка спірна, то ставити потрібно на користь дитини.
Висновки
 Отож педагогічна оцінка — важлива умова формування позитивного ставлення до навчання при створенні емоційно позитивної навчальної атмосфери в класі. Найбільш ефективний вплив на діяльність учнів оцінка вчителя матиме тоді, коли враховуються психолого - педагогічні умови її впливу: доброзичливе ставлення до дітей; оцінювання не лише результату, а й зусиль кожної дитини; мотивування та об'єктивність оцінки, індивідуальний підхід; ставлення учня до навчання, вчителя та ровесників; усвідомлення вимог учителя, реакція на оцінку, вплив її на діяльність, віра вчителя в сили і можливості школярів, створення реальних умов для досягнення успіхів у навчанні. Таким чином, оцінюючи результати навчальної діяльності учня, учитель повинен дотримуватися дидактичних вимог,
використовувати різні форми оцінювання, пам’ятати про вплив оцінки на емоційний стан учня.

Література:
1. Близнюк С.Л. Роль оцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів. – К. –1990. –48 с.
2. Зубалій Н.П. Вплив оцінки на ставлення шестирічних першокласників до навчання // Початкова школа 1990. –№ 5. - С.27-30.
3. Калініченко Н.І.Шлях до дитячих сердець // Українська мова і література в школі. – 1992. № 1. С.64-65.
4. .Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.З.
5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогіка, 1984.-297с.
6. Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів:переваги і недоліки// Рідна школа-2000.-№7.-с.47-48.
7.  Московська Т. Оцінювання – обов’язковий елемент кожного уроку //Завуч. – 2007. - №19-20. – С. 22-24.
8.             Пометун О. Як оцінити діяльність учнів на інтерактивному уроці //Завуч. – 2006. - №10. – С.15-19.
9. Семиченко В., Заслуженюк В.  Проблема педагогічного оцінювання//Рідна школа-2001.-№7.-с.З-9
10. Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Харків: Видавнича група «Основа», 2005.





1 коментар:

  1. 1xbet korean review & betting site - legalbet.co.kr
    1xbet korean review, including details about the bonus and welcome bonus offers offered. 메리트 카지노 쿠폰 1xbet korean is rated by the 인카지노 Experts in 2021. 1xbet korean

    ВідповістиВидалити